Symposium "Treffpunkt Tonsilben"

 

Online-Symposium mit anschließender Diskussion

 

Ziel ist eine Resolution mit der Forderung:

Tonsilben verbindlich in die Lehrpläne der allgemeinbildenden Schulen.

Wie können Tonsilben und Rhythmussprache Kindern helfen, Tonhöhen und Rhythmen sicher zu hören, zu singen und zu verstehen?

Genau hier setzt das Online-Symposium „Treffpunkt Tonsilben“ an. Vertreterinnen und Vertreter verschiedener Ansätze der relativen Solmisation kommen an einen Tisch, um Gemeinsamkeiten sichtbar zu machen, Unterschiede produktiv zu nutzen und eine tragfähige Linie für den Einsatz von Tonsilben (Solmisation und Rhythmussprache) ab der Grundschule und für weiterführende Schulen zu entwickeln.

 

Im Mittelpunkt steht der pädagogische Eigenwert von Solmisations- und Rhythmussilben: Sie übersetzen tonale und rhythmische Strukturen in eine kindgerechte Lautsprache, bündeln Hören, Stimme, Bewegung und Sprache und schaffen so eine stabile Grundlage für inneres Hören, Notenlesen, Improvisation und Instrumentalspiel – im Klassenraum, im Chor und in der Musikschule.

 

Der Fokus des Symposiums liegt bewusst auf Praxis-Transfer und Harmonisierung:

Es geht darum, Unterrichtskonzepte, Pattern-Arbeit und Materialien so weiterzuentwickeln, dass sie sich leicht in den Alltag des Schulunterrichts integrieren lassen. Ziel des Treffens ist die Erarbeitung einer Resolution mit der Forderung, Tonsilben verbindlich in die Lehrpläne der allgemeinbildenden Schulen zu implementieren.

 

Eingeladen sind Lehrkräfte, Chorleiter*innen, Erzieherinnen und Erzieher, Betreuer vom Modell Chor-, Streicher- und Bläserklassen, Seminarlehrkräfte sowie Vertreterinnen und Vertreter von Musikschulen und Hochschulen. 

 

Ort: online-Plattform Zoom

Zeit: Freitag, 09.10.2026, 15 Uhr - Sonntag, 11.10.2026, 14 Uhr

Teilnahmegebühr: 39 EUR, Mitglieder/ Studenten: 19 EUR 

EARLY BIRD-ANMELDUNG bis 27. März 2026: 29 EUR, Mitglieder/Studenten 12 EUR

Anmeldeschluss: 25.09.2026  

Kornelia Nawra / Herbert Schiffels, im Juni 2026

 

Vorarbeiten für eine Resolution

 

Vorbemerkung:

In der Didaktik spricht man von Paradigmenwechsel, wenn sich die grundlegende Sicht auf Lernen/Inhalte ändert, nicht nur eine Methode.

bisher: visuell-symbolische Notenfixierung als Kern der „musikalischen Bildung“.

neu: auditiv-relationales Tonhandeln, bei dem Notenschrift ein sekundäres, abgeleitetes Symbolsystem ist.

Deshalb muss das alles gut begründet werden. Nicht zu lang, nicht zu kurz, vor allem aber nicht oberflächlich.

 

Wir fordern, dass in die Lehrpläne der allgemeinbildenden Schulen aufgenommen wird:

Tonsilben sind verbindlich - und zwar vor der Einführung der Notenschrift.

Überblick über die Gemeinsamkeiten

 

Kognititionswissenschaftliche Begründung von Tonsilben

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Melodien werden transpositionsinvariant wahrgenommen. Deshalb ist es logisch, zuerst ein Symbolsystem zu verwenden, das genau diese relative, tonale Wahrnehmung abbildet.

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Relative Solmisation (Do‑Re‑Mi… als Stufenfunktionen) setzt genau hier an: Die Silben bezeichnen die Position eines Tons im diatonischen Gefüge, unabhängig von der konkreten Tonart.

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Mit Solmisation entsteht ein Symbolsystem, das die bereits vorhandene transpositionsinvariante Hörweise der Kinder explizit macht und sprachlich/körperlich verankert, bevor die Notenschrift als zweites, graphisches System eingeführt wird.

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Rhythmussprache fungiert ebenfalls als Symbolsystem, das direkt an Sprachrhythmus, Pulsgefühl und Bewegung anknüpft, ohne sofort mit abstrakten Notenbildern zu arbeiten.

Gemeinsamkeiten der Überzeugungen zum Grundschulunterricht

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Musik ist für alle Kinder, nicht nur für „Begabte“, und Musiklernen soll früh beginnen (idealerweise vor der Schulzeit).

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Die Singstimme steht im Zentrum: Erst singen/hören, dann Instrumente – „sound before symbol“, „voice before instrument“.

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Ziel ist echte musikalische "Alphabetisierung" (lesen, schreiben, verstehen, selbst gestalten), nicht bloß Liedersammlung oder Fertigkeitentraining.

Musiklernen wie Spracherwerb

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Alle denken Musiklernen analog zur Sprache: Hören – Imitieren – „Sprechen“ – erst danach Lesen und Schreiben.

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Es gibt eine vorbereitende Phase mit reichhaltiger Hör‑, Sing‑ und Bewegungserfahrung (Kodály: Volkslieder; Gordon: „preparatory audiation“; Feierabend: First Steps; Ward: frühe Singübungen; Schiffels: Kinderlieder als Ausgangspunkt).

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Notation wird konsequent aufgeschoben, bis eine innere Klangvorstellung (Audiation/inneres Hören) etabliert ist.

Muster, Solmisation und Rhythmussprache

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Alle Methoden arbeiten mit kurzen Ton‑ und Rhythmusbausteinen („patterns“, Gestalten) als kleinsten Lerneinheiten, nicht mit abstrakter Theorie.

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Relative Solmisation (movable do, Tonika‑do) oder verwandte Systeme sind durchgehend präsent

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Rhythmussilben werden als durchgängige Unterrichtssprache genutzt (Kodály: ta, ti‑ti; Gordon: du‑de‑u.a.; Feierabend: syllabische Systeme in Conversational Solfege; Ward: sprachnahe Rhythmusvermittlung; Schiffels: rhythmische „Gestalten“ mit Silben).

Systematik und Progression

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Alle Methoden betonen eine klar gestufte Progression vom Einfachen zum Komplexen, mit spiraligem Aufbau und Rückkehr zu Bekanntem.

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Kodály (Vorbereitung–Darstellung–Übung), Gordon (Discrimination–Inference‑Learning), Feierabend (12 Stufen), Ward (gestufte Series) und Schiffels (Schrittfolge von Lied – Gestalt – Solmisation/Rhythmus – Notation) folgen jeweils diesem Muster.

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Lieder/Literatur sind nicht „Beispiele“, sondern Ausgangspunkt: Aus ihnen werden Muster „herausgehört“ und dann abstrahiert.

Repertoire und kulturelle Verankerung

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Hohe Qualitätsansprüche an das Repertoire (Volkslieder, Kinderreime, anspruchsvolle Popmusik, Kunstmusik; bei Ward zusätzlich liturgischer Choral) sind ein gemeinsamer Nenner.

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Das Liedgut bzw. kulturell eingebettete Kinderlieder dienen als „Muttersprache“ der Musik, bevor komplexere Literatur und Stilvielfalt hinzukommen.

Bewegung, Körper, Gemeinschaft

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Körperbewegung (Gehen, Klatschen, Tanzen, Gesten, Dirigierbewegungen) gehört in allen Ansätzen wesentlich zur Rhythmisierung und Phrasenwahrnehmung.

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Gruppenunterricht, Chor‑/Schola‑Arbeit oder Klassenmusizieren sind zentrale Lernorte; Musiklernen ist soziale Praxis.

Meta-Schnittmenge

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In der Selbstreflexion wird ausdrücklich betont, dass Gordon, Kodály, Orff, Dalcroze etc. eher evolutionär zueinander stehen und kombinierbar sind; Schiffels formuliert genau diese Anschlussfähigkeit und verbindet Kodály‑ und Gordon‑Elemente (plus digitale Tools) ausdrücklich.

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Feierabend beruft sich explizit auf Kodály und Gordon; Schiffels verweist auf beide als theoretische und praktische Bezugsgrößen; so entsteht ein „Methodenverbund“ mit großer Schnittmenge in Zielen, Lernlogik und Werkzeugen.

Tonsilben sind das Brückensystem hin zur Notenschrift

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In der Buchstabenschrift wird der sprachliche Inhalt notiert; die konkrete Sprechhöhe ist irrelevant und wird gar nicht kodiert. Die traditionelle Notenschrift fixiert dagegen absolute Tonhöhen (über Schlüssel und Tonart) und verbindet sie mit Dauern; eine Melodie wird damit auf eine konkrete Tonart festgelegt, obwohl sie als „Gestalt“ transpositionsinvariant erkannt wird.

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Relativ orientierte Systeme (Tonsilben, Rhythmussprache, Bewegungs‑ und Grafiksymbole) bilden genau das ab, was Kinder ohnehin hören: Auf‑/Abbewegung, Stufenfunktionen, Puls und Unterteilungen. Sie sind der Notenschrift vorgelagerte Symbolsysteme.

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Im Instrumentalunterricht gibt es ein funktionales Argument, früh mit Notenschrift zu arbeiten, weil sie unmittelbar das bediente Instrument steuert („Welche Taste/Saite, wie lange?“).

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Der Musikunterricht in der Grundschule ist aber primär auf allgemeine musikalische Bildung, Singen, Bewegen und Hören ausgerichtet; hier ist eine frühe Fixierung auf absolute Notenschrift aus dieser Perspektive didaktisch nicht zwingend.

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Historisch dominierten in der Schule Modelle, die rasch zur Notenschrift übergehen; neuere Konzepte kritisieren das als zu früh, zu kognitiv und zu wenig hörorientiert und verweisen auf Spiel, Bewegung, Solmisation und Rhythmussprache als notwendige Vorstufen.

Für den allgemeinbildenden Anfangsunterricht spricht alles dafür, zuerst mit relativen, wahrnehmungsnahen Symbolsystemen zu arbeiten – nicht mit fixierter Notation.

FAZIT

Ein gemeinsames Votum wäre nicht nur möglich, sondern pädagogisch gut begründbar – genau entlang der Schnittmengen, die Kodály, Gordon, Ward, etc. ohnehin teilen.

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Entwurf für ein gemeinsames Votum zur verbindlichen Einführung von Tonsilben in der Grundschule

1.

Unser gemeinsames Anliegen ist:

In allen Grundschulen soll das systematische Arbeiten mit Tonsilben (relativer Solmisation) und einer klar strukturierten Rhythmussprache verbindlich verankert werden – als grundlegende „musikalische Sprache“, die allen Kindern zur Verfügung steht.2.

Wir teilen – trotz verschiedener Traditionen und Akzentsetzungen – zentrale Überzeugungen:

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Musik ist Teil allgemeiner Bildung und sollte allen Kindern von Anfang an zugänglich sein, unabhängig von sozialer Herkunft oder vermuteter „Begabung“.

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Die Singstimme des Kindes ist das primäre Instrument; musikalisches Lernen beginnt mit Hören, Singen, Bewegen – erst danach folgen Notation und Instrumentalspiel.

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Musikalisches Lernen verläuft analog zum Spracherwerb: reichhaltige Hör‑/Sprech‑ (Sing‑)Erfahrungen gehen dem Lesen und Schreiben voraus.

•

Ziel ist eine echte musikalische Alphabetisierung: Kinder sollen Musik hören, verstehen, lesen, schreiben und kreativ gestalten können – nicht nur einzelne Lieder reproduzieren.

3.

Über alle Ansätze hinweg zeigt sich:

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Relative Tonsilben (do–re–mi …) ermöglichen Kindern, Tonhöhen und Funktionen im Tonraum innerlich zu verankern, Tonarten zu erfassen und Melodien flexibel zu übertragen.

•

Rhythmussprache (Silben für Puls und Unterteilungen) schafft ein klares, kindgemäßes Vokabular für Metrum, Puls und rhythmische Gestalten; sie verbindet Klang, Bewegung und Verstehen.

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Die Arbeit mit kurzen Ton‑ und Rhythmusbausteinen (Patterns/Gestalten) unterstützt Hörvermögen, Gedächtnis und Kreativität in einer Weise, die durch „bloßes Notenlesen“ nicht erreicht wird.

Diese Elemente sind in unseren Ansätzen seit Jahrzehnten praktisch erprobt und wissenschaftlich plausibel begründet. Sie sind unabhängig von weltanschaulichen, konfessionellen oder stilistischen Präferenzen einsetzbar.

4.

Wir sehen die Gefahr, dass Kinder je nach Schule und Lehrkraft sehr unterschiedliche Startbedingungen erhalten: Manche erleben einen reichhaltigen, strukturierten Aufbau von Gehör, Stimme und Tonvorstellung, andere nahezu ausschließlich gelegentliches gemeinsames Singen ohne systematische Progression.

Ein gemeinsamer Mindeststandard – „Kinder lernen in der Grundschule mit Tonsilben und Rhythmussprache zu denken, zu singen und zu hören“ – würde:

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die Chancengerechtigkeit erhöhen,

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•

Übergänge zu weiterführenden Schulen und zur Instrumental‑/Chorpädagogik erleichtern,

•

die Anschlussfähigkeit unterschiedlicher Methoden und Materialien sichern,

•

den Stellenwert von Musik im Fächerkanon sichtbar stärken.

Wie in Mathematik unterschiedliche Lehrwerke denselben Kernlehrplan bedienen, können auch unterschiedliche musikpädagogische Programme denselben Kern – Solmisation, Rhythmussprache – auf je eigene Weise umsetzen.

5.

Wir sprechen uns daher gemeinsam für folgende Maßnahmen aus:

a)

Lehrpläne

In den Bildungsplänen der Primarstufe wird explizit festgeschrieben, dass Kinder in

einer relativen Tonsilbensprache (z.B. do–re–mi) und einer systematischen Rhythmussprache denken, singen und einfache Melodien und Rhythmen lesen/schreiben lernen.

b)

Aus‑ und Fortbildung

In der Lehramtsausbildung Musik (Grundschule) werden Solmisation und Rhythmussprache als regulärer, prüfungsrelevanter Bestandteil verankert. Fortbildungsangebote für bereits tätige Lehrkräfte werden flächendeckend gefördert, sodass ein niedrigschwelliger Einstieg in solmisationsbasierte Unterrichtspraxis möglich ist.

c)

Materialien und Vielfalt der Ansätze

Verlage, Hochschulen und Fachverbände werden ermutigt, verschiedene, zueinander kompatible Materialien anzubieten (z.B. Kodály‑inspiriert, Gordon‑basiert, Ward‑nah, Feierabend‑Programme, digitale Angebote nach Schiffels). Schulen und Lehrpersonen haben selbstverständlich die Freiheit, aus dieser Palette zu wählen – unter der Bedingung, dass der solmisations‑ und rhythmusbasierte Kern eingehalten wird.

d)

Langfristige Perspektive

Die Einführung dieser Standards soll nicht als zusätzliche „Belastung“, sondern als strukturelle Vereinfachung verstanden werden: Eine gemeinsame „musikalische Sprache“ ermöglicht Unterrichtsqualität auch bei knappen Ressourcen und heterogenen Lerngruppen. Perspektivisch können darauf aufbauend weitere musikalische Profile (Chor, Ensemble, Band, digitale Musikpraxis) entwickelt werden.

6. Einladung zum Schulterschluss

Alle Ansätze teilen eine klare Schnittmenge; Unterschiede liegen nicht im Grundverständnis von musikalischem Lernen, sondern lediglich in Zielmilieus, Systematik und Terminologie.

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Die Gemeinsamkeiten unserer Ansätze sind stark genug, um ein solches Papier mit breiter Legitimation zu tragen. Wo sich die konkrete Ausformung unterscheidet, sehen wir keinen Widerspruch, sondern eine Chance zur Vielfalt auf einer gemeinsamen Grundlage.

Wir laden alle musikpädagogischen Fachverbände ein,

- dieses Votum zu unterstützen,

- institutionell oder persönlich zu zeichnen

- und in ihren jeweiligen Kontexten (Schulkonferenz, Fachkonferenz, regionale Arbeitskreise, politische Gespräche) einzubringen.